NT Foundation - Tự kỷ ở trẻ, những khác biệt giữa trị liệu phân tâm học và trị liệu giáo dục
 
 
Lượt truy cập: 7416205
 
 
Tự kỷ ở trẻ, những khác biệt giữa trị liệu phân tâm học và trị liệu giáo dục
Đinh Thị Ngọc Oanh (đứng giữa) trong một buổi sinh hoạt ngoại khóa của Trung tâm N-T
   

Hiện nay, đang có một cuộc tranh luận lớn giải thích về nguồn gốc bệnh tự kỷ ở trẻ. Một số giả thuyết căn nguyên thực thể hay gien di truyền được đưa ra hoàn toàn trái ngược với những giả thuyết quan hệ của Phân tâm học. Cuộc tranh luận này không chỉ đơn thuần dừng lại ở căn bệnh học, mà từ tranh luận này lai nảy sinh ra những tranh luận khác, đó là tranh luận về cách trị liệu hiệu quả nhất cho trẻ tự kỷ.

 

Việc lựa chọn giải pháp trị liệu hiệu quả hay phù hợp nhất luôn vấp phải những khó khăn vì phải xác định được nguồn gốc gây bệnh. Giờ đây, cuộc tranh luận này mang tính thời sự hơn bao giờ hết. Sự phát triển của khoa học công nghệ mới, sự phát triển của ngành y-sinh học hay ngành gien di truyền đã tạo nên một cuộc thảo luận sôi nổi về nguồn gốc bệnh Tự kỷ (Autisme) ở trẻ. Vấn đề này trở thành một trong những thách thức lớn đối với cộng đồng khoa học.

Tuy nhiên, tất cả các giả thuyết mới về căn nguyên thực thể, cũng như các giả thuyết được đưa ra trong các trào lưu phân tâm học đều đáng được thường xuyên áp dụng. Chính các quan điểm này giúp ta xác định cách thức lựa chọn biện pháp trị liệu. Như vậy, một số câu hỏi đã được đặt ra: Chúng ta có nên trị liệu cho trẻ bằng các liệu pháp tâm lý lâm sàng? Hay chúng ta chăm sóc trẻ? Rất nhiều cơ sở của Pháp tham gia vào cuộc tranh luận này và một số quy vào hai phương diện là kết hợp phương pháp sư phạm và biện pháp chăm sóc, một số khác thì tách phương pháp sư phạm khỏi biện pháp chăm sóc. Vậy, đâu là tiêu chuẩn của sự cách biệt trong mối quan hệ giữa trẻ và giáo viên?

Đây là những câu hỏi đã được chúng tôi đề cập đến trong khoá luận tốt nghiệp thạc sỹ, trong đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu tính đặc thù trong mỗi phương pháp trị liệu bệnh Tự kỷ ở trẻ. Để tiến hành công việc của mình, chúng tôi đã chọn một cơ sở áp dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic Children and related Communication Handicapped) trong môi trường liên tưởng và một cơ sở khác áp dụng định hướng phân tâm học trong môi trường thân thiện. Những định hướng này hoàn toàn khác nhau và mỗi cơ sở chỉ áp dụng một phương pháp. Từ hai cực quan sát hoàn toàn khác biệt nhau, chúng tôi đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa trẻ và giáo viên trong quá trình trị liệu, nghiên cứu về kết quả nổi trội của mỗi phương pháp thể hiện qua các trẻ được nghiên cứu và nghiên cứu sự chuyển dịch ngược của trẻ đối với giáo viên.

Trước hết, chúng tôi xin giới thiệu về cơ sở và về cách thức hoạt động của chúng.

· Trị liệu trong cơ sở theo định hướng giáo dục và phương pháp TEACCH

Cơ sở mà chúng tôi lựa chọn hoạt động dựa trên nguyên tắc của phương pháp TEACCH. Đây là phương pháp được Eric Schapler xây dựng từ những năm sáu mươi thuộc chính quyền bang Caroline, miền Bắc nước Mỹ.

Trước hết, E. Schapler  tiến hành dựa trên nguyên tắc phản động học và thực hiện nhiều buổi tư vấn cho trẻ tự kỷ và cha mẹ của trẻ. Rất nhanh sau đó, E. Schapler và đồng nghiệp của mình là R.Reichler đã loại bỏ giả thuyết phân tâm học vì giả thuyết này cho rằng  bệnh tự kỷ của trẻ là do thiếu hụt về mặt tình cảm và đưa ra giả thuyết khác cụ thể hơn. Theo đó, bệnh tự kỷ ở trẻ bắt nguồn từ sự rối loạn chức năng não bộ. Việc thay đổi giả thuyết này đã dẫn đến hai hệ quả sau :

Thứ nhất, giả thuyết về nguồn gốc gây bệnh từ căn nguyên thực thể đã làm thay đổi phương pháp trị liệu. Do vậy, cần tìm ra phương pháp làm việc phù hợp với giả thuyết và phương pháp trị liệu này phải tính tới yếu tố nhận thức. Nếu căn nguyên gây bệnh là vấn đề trật tự não bộ hay trật tự nhận thức thì công cụ trị liệu phải nhằm tới khả năng nhận thức.

Thứ hai là phương pháp này được hầu hết cha mẹ của trẻ tự kỷ đồng tình, cách giải thích mới mẻ này giúp họ bớt suy nghĩ về giả thuyết phân tâm học đang khiến họ lo lắng.

Theo cách này, E.Schapler đã dẫn dắt cha mẹ trẻ tự kỷ với tư cách cộng tác viên trị liệu nên họ nhận ra được vai trò quan trọng của họ trong việc điều trị cho con và họ đã yêu cầu nhà nước hỗ trợ tài chính. Đến năm 1970, cha mẹ của trẻ tự kỷ đã tập hợp thành một hiệp hội. Hiệp hội này đã liên tục tác động tới chính quyền để không bị cắt trợ cấp, nhờ vậy, đến năm 1972, chính quyền bang Caroline đã xây dựng chương trình đầu tiên của bang về chẩn đoán, điều trị, đào tạo, nghiên cứu và giáo dục trẻ tự kỷ và chính cha mẹ của trẻ tự kỷ cũng áp dụng phương pháp này. Nhờ vậy, phương pháp này đã trở thành phương pháp cấp Nhà nước thông qua vai trò của tổ chức cha mẹ trẻ tự kỷ.

Hiệp hội cha mẹ trẻ tự kỷ quyết định quản lý định hướng trị liệu cho con cái mình. Những người quản lý hiệp hội này cũng là cha mẹ của trẻ tự kỷ không yêu cầu phải có các biện pháp trị liệu mà họ yêu cầu có các biện pháp giúp con họ thích ứng được với môi trường học tập và vấn đề này đến nay vẫn luôn mang tính thời sự. Mô hình này được coi như một phương pháp biến hoá giúp cho trẻ tự kỷ có thể giáo dục lại. Mọi việc can thiệp đối với trẻ tự kỷ diễn ra theo chiều hướng chỉ giáo dục về nhận thức của trẻ và việc phải quản lý hành chính chúng là kỹ thuật giáo dục duy nhất được cấu trúc hoá.

Từ kinh nghiệm trong cơ sở của mình, chúng tôi đã quan sát và hiểu được đặc điểm riêng biệt của  cách thức trị liệu « giáo dục ». Cách tiếp cận giáo dục được thể hiện thông qua việc sử dụng các kỹ thuật giáo dục và phục hồi chức năng được cấu trúc hoá kỹ lưỡng dựa trên phương pháp TEACCH mà chúng tôi đã nêu ở trên.

Khung trị liệu có vai trò quan trọng quyết định việc thiết lập một chương trình luôn luôn đồng nhất. Sau khi áp dụng cách tiếp cận này, chúng tôi cũng tìm được cách nhận thức khác về bệnh tự kỷ, đó là cách tiếp cận như với "người tàn tật".  Cách tiếp cận này bắt nguồn từ việc điều trị phục hồi một số chức năng nhận thức, do vậy, việc chăm sóc trị liệu trở thành vị trí thứ yếu. Phục hồi chức năng hay giáo dục lại được xây dựng thông qua kế hoạch hoạt động tập thể dưới sự hướng dẫn của một người vì hoạt động này đóng vai trò quan trọng của cơ sở giáo dục theo mô hình TEACCH. Thời kỳ đầu, việc đón tiếp được thực hiện trong bối cảnh tập thể, mọi hoạt động đều diễn ra dưới hình thức trò chơi, thiết lập quan hệ và giao tiếp, các hoạt động giáo dục bằng trò chơi cũng được tiến hành. Sau đó, trẻ sẽ được định hướng theo những hoạt động được cấu trúc hoá (nghe nhạc, vẽ, nhào bột, đóng kịch, bơi,...). Các hoạt động được cấu trúc hoá này được gọi là hoạt động tập thể.

Các hoạt động tập thể có thể diễn ra bên trong cơ sở (nghe nhac, kể chuyện, học tin học, lớp học,...) hoặc bên ngoài ( thể thao, bơi lội, cưỡi ngựa, đóng kịch,...). Những hoạt động này là dịp để tác động giáo dục cho trẻ và thông qua những hoạt động đó, trẻ em sẽ đạt tới một trình độ nhận thức mới. Đây là những hoạt động đều đặn nhằm tạo cho trẻ nhận biết những mốc ngầm về mặt không gian, thời gian và quy chiếu (do người lớn quản lý). Phần lớn hoạt động tập thể này được diễn ra khép kín nghĩa là mọi đứa trẻ đều tham gia từ đầu, chúng không được dễ dàng từ bỏ cuộc chơi và phần lớn những hoạt động tập thể này kéo dài khoảng 45 - 60 phút.

Kế hoạch cho hoạt động tập thể này được xây dựng từng tuấn sao cho bảo đảm tốt hoạt động của cở sở. Như vậy, "hoạt động tập thể" trở thành một yếu tố mang tính mệnh lệnh mà không một đứa trẻ nào có thể tự động cắt ngang. Trong hoạt động tập thể, yêu cầu của giáo viên đối với trẻ cũng như sự từ chối tham gia của trẻ vào các hoạt động đều quan trọng. Tuy nhiên, bệnh tự kỷ khiến trẻ khó có thể đáp ứng trực tiếp yêu cầu của người khác nên hệ quả đó rất tai hại. Trước những yêu cầu của giáo viên, trẻ sẽ có những phản ứng khác nhau: kêu, khóc, không tham gia, tức giận với giáo viên hay suy sụp. Trong một lần, chúng tôi đã quan sát một cảnh tượng sau: "Bruno, một trẻ nam, gần 12 tuổi, cao lớn, dáng đi rất nhanh và vỗ hai tay vào má tạo ra tiếng kêu. Nó tạo ra một âm thanh kỳ lạ trong khi đang bước đi, âm thanh đó nghe giống như là tiếng còi. Bruno liên tục lắc lư người khi bước đi hay khi ngồi xuống. Động tác lắc lư người đồng thời với nhịp điệu của các ngón tay và âm thanh được phát ra. Trong một buổI hoạt động tập thể gọi là "trò chơi xã hội", một giáo viên đã can thiệp và yêu cầu Bruno không lặp lại các động tác đó nữa, nhưng Bruno vẫn tiếp tục và ngồi xuống ghế.  Sau một hồi nhắc nhở không được, giáo viên kia bèn dắt Bruno vào một góc,  liên tục bắt nó yên lặng và dừng lại. Giáo viên đó nắm lấy Bruno, ôm nó vào lòng và bảo nó yên lặng. Nhưng dường như Bruno không nghe thấy những điều đó. Một lúc sau, giáo viên đó bỏ đi và Bruno nhìn theo. Lần này, Bruno không lắc lư ngườI nữa mà nó nhảy rất cao và kêu rất to (âm thanh lần này không còn nhỏ như trước nữa). Ngay sau đó, Bruno lập tức lao ra ngoài, chạy dọc theo hành lang và bị va vào tường rất mạnh. (Một lúc sau thì Bruno bi thương do đập đầu vào cửa sổ vì bị ngăn không cho lắc lư người. Ngay lập tức, cơ sở cho người sửa chữa lại cửa sổ và gửi trả Bruno về nhà với lý do là cháu có những hành động không thể quản lý được).

Cơ sở thường xuyên trong không khí căng thẳng, lộn xộn, khó kiểm soát cho các giáo viên. Giám đốc của cơ sở đã nói rằng, biện pháp duy nhất là phải "đặt ra các giới hạn kỷ luật" đối với bọn trẻ. Ban quản lý của cơ sở yêu cầu các giáo viên phải đặt ra nhiều giới hạn kỷ luật hơn nữa và các giáo viên ngày càng tránh đối diện với hiện thực mà họ vừa kịp hiểu. Sự lo âu và khủng hoảng của bọn trẻ chỉ mang tính "thất thường" với giả thuyết được đưa ra như sau: "Bọn trẻ luôn được làm những gì chúng muốn như ở nhà, nhưng ở đây chúng ta không cho chúng làm như vậy, nếu điều này trở nên quá khó khăn thì cần phải cương quyết và áp đặt..."

Các giáo viên có vẻ bối rối và nhiều người nói rằng họ không thể chịu đựng được không khí căng thẳng này. Sự khủng hoảng của những đứa trẻ này có phải chỉ là do bệnh lý hay không, hay còn do bị ảnh hưởng bởi mô hình làm việc?

· Trị liệu trong một bệnh viện ban ngày theo định hướng Phân tâm học :

Đây là một bệnh viện dành riêng cho trẻ từ 4 đến 10 tuổi bị rối loạn tâm thần và tự kỷ. Đây là bệnh viện thuộc hệ thống các bệnh tâm thần Nhà nước dành cho trẻ em, trẻ vị thành niên và người lớn. Ở đây, công việc được thực hiện trong một khu vực dành riêng cho cho trẻ được gọi là « vườn trẻ ». Về tổ chức, một nhóm trẻ sẽ bắt đầu từ 8h :30 đến  12h :00, và nhóm thứ hai từ 12h30 đến 16h:00. Mọi hoạt động không được chuẩn bị sẵn và không dự kiến trước diễn biến trong ngày. Cuối mỗi buổi chiều, sau khi trẻ về hết, những người làm việc trực tiếp để thảo luận về các hoạt động, và hai tuần một lần sẽ có một cuộc họp với sự tham gia của tổ trưởng nhằm tổng hợp tình hình của một trẻ cụ thể áp dụng «phương pháp lâm sàng ». Các cuộc họp này chỉ tập trung vào phương pháp lâm sàng được áp dụng trị liệu cho trẻ, ngoài ra, không đề cập thêm bất kỳ vấn đề khác. Vườn trẻ này được đặt ở tầng hầm với một hành lang dài được chia thành nhiều phòng : 3 phòng dành cho trẻ em, một văn phòng dành cho đội ngũ giáo viên, một phòng ăn dành cho trẻ, một số phòng vệ sinh, một phòng tiếp tân dùng để đồ đạc. Ba phòng dành cho trẻ luôn để mở và trẻ được tự do ra vào. Tất cả mọi người, trẻ em và người lớn đều cùng nhau chia sẻ không gian chung này. Đây hoàn toàn là phòng trống không : không có gì trên tường, trong phòng chỉ có một vài đồ đạc (một hộp đồ chơi, một vài quyển vở và bút chì), một bàn và một số ghế ngồi.

Đặt chân vào đây sẽ khiến cho ta cảm giác trống trải, chỉ thấy người chứ không thấy đồ đạc. Trong các buổi làm việc, việc sử dụng « lời nói » là công cụ duy nhất tạo nên mối quan hệ giữa nhà trị liệu và thân chủ, không sử dụng công cụ nào khác.

Theo kinh nghiệm, chúng tôi có cách phát hiện để xác định bệnh loạn tâm và tự kỷ trong khuôn viên cơ sở.

Ở đây, giáo viên quan sát trẻ để hiểu được trẻ đã làm được gì từ những thứ mà chúng "tìm thấy" và phải tôn trọng sự lựa chọn của trẻ đồng thời trẻ không bao giờ bị ép làm một công việc cụ thể. Công việc được thực hiện dựa theo "yêu cầu" của trẻ đối với người lớn và việc giải thích của nhà trị liệu đóng vai trò rất quan trọng. Mỗi bệnh lý của trẻ được coi như là một công việc mà trẻ đã thực hiện nhằm xây dựng thế giới riêng của mình và điều đó gửi thông điệp tới người lớn để người lớn  sẽ thừa nhận trẻ đã xây dựng được một điều gì đó.

Tính đặc thù này dựa vào vị trí dành cho những biểu hiện và những triệu chứng của trẻ với tư cách là sản phẩm tâm thần mang một ý nghĩa nào đó, với tư cách là cơ chế riêng chưa từng được biết đến của trẻ theo cách sống của trẻ trong thế giới riêng của chúng. Thực tế, tất cả những gì bắt nguồn từ trẻ đều có thể được coi là khởi nguồn của công việc. Thậm chí ngay cả những cử chỉ sơ đẳng nhất của trẻ cũng được nhìn nhận như là một "công việc"  của trẻ, như là một quá trình thử nghiệm để xây dựng nên một thứ gì đó và do vậy, điều đó được coi là khả năng học cách trị liệu lâm sàng của mỗi nhà tâm lý.

Thực tế, trẻ không bị tách khỏi "sản phẩm" của chúng để chuẩn bị thực hiện một hoạt động khác. Ở đây, chúng tôi nhận thấy trẻ ít bị khủng hoảng hơn so với trẻ ở cơ sở áp dụng phương pháp TEACCH. Vai trò của người giáo viên ở đây lớn hơn vai trò của một người chỉ biết  đồng hành cùng trẻ trong hành trình của chúng mà không trừng phạt những hoạt động của trẻ.

Trong mô hình này, triệu chứng của trẻ tự kỷ là công việc mà trẻ thiết lập để tự mình xây dựng lên một thế giới riêng, do vậy, không bao giờ giáo viên bắt trẻ ngừng công việc của mình. Ngược lại, mô hình giáo dục (theo phương pháp TEACCH) lại thực hiện một cách hoàn toàn khác biệt, do vậy, nó bộc lộ sự kém linh hoạt hơn trong cách xác định bệnh lý của trẻ. Ở đây, bệnh lý của trẻ là điều duy nhất cần phải xác định để khôi phục chức năng cho trẻ. Những đứa trẻ trong trường hợp này thường bị bắt phải dừng lại các cơ chế chống lo hãi mang tính tự kỷ của trẻ (đập đập, chạy nhảy, hoạt động cắt dán) nhằm có thể tham gia vào các hoạt động. Mô hình này cho rằng, đứa trẻ sẽ không tiến triển tốt được nếu nó vẫn tiếp tục sống trong thế giới tự kỷ của nó, do vậy, cần phải chuyển hướng sự chú ý của trẻ ra khỏi thế giới tự kỷ theo những hoạt động được đề xuất và cần phải làm như vậy thường xuyên cho dù điều đó có thể để lại hậu quả cho trẻ.

Chúng tôi nhận thấy rằng, trẻ tự kỷ phải đương đầu với những lo âu cố hữu và chúng thường xuyên có một số hành động( đập đập, lặp đi lặp lại một số động tác, cắt dán) để tự bảo vệ mình. Nếu bắt trẻ dừng lại đột ngột, trẻ sẽ rơi vào trạng thái trống rỗng và lo âu. Như vậy, thực tế là phương pháp tiếp cận giáo dục đã không tính tới yếu tố cơ chế trò chơi trong bệnh tự kỷ của trẻ.

Pierre Dilion cho rằng lo âu/phòng vệ là một cặp đôi nhằm chống lại lo âu đóng vai trò nền tảng cơ bản giúp ta hiểu được về tâm bệnh học và về khả năng trị liệu. Về phần mình, chúng tôi cho rằng, hạn chế của phương pháp giáo dục là ở chỗ nó không cho phép ta hiểu được cơ chế của trẻ tự kỷ cũng như những lo âu của trẻ và mối quan hệ đặc biệt của cơ thể ; nhưng chúng tôi cũng cho rằng, các « từ ngữ » và cách giải thích cũng không phải là tất cả, do vậy, phương pháp Phân tâm học cũng có những hạn chế của nó. Thực tế, trong khuôn khổ của Phân tâm học, những đứa trẻ này ít có biểu hiện khủng hoảng và mất kiên nhẫn nhưng chúng lại chìm đắm sâu hơn trong thế giới tự kỷ của chúng. Cơ sở này giống như là nơi ở của những con người cô đơn, có khả năng tự điều chỉnh và các giáo viên cũng không biết phải làm gì với họ.

Để tìm ra sự khác biệt giữa hai mô hình này, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số giáo viên của hai cơ sở, trong đó, giáo dục thuộc về môi trường sư phạm, còn Phân tâm học thuộc về môi trường bệnh viện. Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu kết quả phản ứng của trẻ trong quá trình chuyển dịch ngược từ trẻ đến giáo viên của từng cơ sở, nhờ vậy, chúng tôi đã nhận được sự khác biệt của mỗi mô hình.

· Bạo lực và lo hãi như là những Hệ biến hoá khác nhau của mỗi 1 mô hình trị liệu.

Từ dữ liệu thu thập được, chúng tôi đã có thể nêu ra 1 cách rõ ràng những tình cảm và cảm xúc mà các nhà giáo dục đặc biệt cảm nhận đối với dạng phóng chiếu và lo hãi của trẻ. Nếu trong khung cảnh trị liệu phân tâm, đó là những tình cảm liên quan đến sự lo hãi thì trong khung cảnh giáo dục, đó là những tình cảm liên quan đến sự bạo lực.

Theo ý kiến của chúng tôi, sự khác nhau trong những tình cảm nhận thấy đối với trẻ tự kỷ hay loạn tâm đến trực tiếp từ khung cảnh trị liệu và từ cách tiếp cận lý thuyết. Do đó, chúng tôi có thể khẳng định rằng sự chuyển dịch ngược vừa là kết quả của các cơ chế riêng của trẻ tự kỷ vừa là kết quả của khung cảnh làm việc. Những "khung cảnh" có những đặc tính đặc biệt rõ ràng là có thể nhận dạng được trong mỗi một mô hình làm việc.

Chúng tôi đã phát hiện ra trong mô hình giáo dục những tính chất rất cứng nhắc trong cấu trúc của khung cảnh, được biểu hiện bởi "các giới hạn được đặt ra bởi các nhà giáo dục", "sự đòi hỏi", "tính đều đặn trong thời gian và không gian của các nhóm trị liệu". Những yếu tố này mang đến cho trẻ những công cụ để nó tự cấu trúc, nhưng thiếu một tính mềm dẻo cần thiết cho phép trẻ thuyên giảm bệnh lý và những lo hãi của chúng.

Về mô hình phân tâm, những đặc điểm chính của nó định khu trong "tính mẫn cảm và tính dễ điều chỉnh của khung cảnh" liên quan tới bệnh lý của trẻ. Từ những quan sát, chúng tôi đã có thể chỉ ra tính mềm dẻo của khung cảnh trị liệu để đón tiếp và nâng đỡ trẻ trong triệu chứng bệnh của chúng. Tất cả các trẻ được "nâng đỡ" trong sự cố gắng của chúng nhằm định nghĩa sự hỗn loạn mà chúng sống trong đó. Các nhà giáo dục đã được chỉ bảo ở trong vị thế "đối tác" của bệnh loạn tâm. Vị thế của một người đang ở bên cạnh nhưng người đó cũng đã để lại sự hiểu biết của anh ta ở bên cạnh luôn. Dường như trong mô hình phân tâm chỉ dành độc nhất cho lâm sàng, sự thiếu vắng một khung cảnh trị liệu chặt chẽ hơn để trẻ điều chỉnh sự lo hãi là có hại cho nó.

Về vấn đề này, trong một cuộc trò chuyện, một nhà giáo dục nói rằng cô ta nghi vấn về cách mà các nhà chuyên nghiệp làm việc trong bệnh viện ban ngày. Cô ấy tự hỏi rằng phải chăng người ta đã đẩy trẻ đến chỗ phải trốn chạy vào hội chứng tự kỷ hoặc loạn tâm. Để minh họa điều này, cô ấy đã đưa ra ví dụ trường hợp của một trẻ luôn thể hiện "bị xâm lấn bởi những sự cương cứng của nó" khi ở bệnh viện ban ngày. Cô ấy kể lại rằng các nhà giáo dục đã nói "những điều", những sự giải thích, nhưng điều đó không ổn (chúng tôi nhắc lại rằng phương pháp làm việc là lâm sàng và chỉ dựa vào lời nói). Cô ấy nói rằng sau đó đã thực sự ngạc nhiên khi phát hiện ra là với cô giáo, trẻ không trải qua điều đó. Trẻ bắt đầu làm việc, nó ngày càng nói nhiều và có những tiến bộ. Cô giáo nói rằng như đã đứng trước hai đứa trẻ khác nhau. Đứa trẻ này xuất hiện tách biệt giữa "đứa trẻ của bệnh viện ban ngày" bị cắm chốt trong sự vui thú về mặt cơ thể, và không thể làm gì khác được, còn "đứa trẻ của trường học" có thể làm việc và tiến bộ trong một khung cảnh khác có cấu trúc hơn. Ở đây cho ta thấy một sự chia tách bắt nguồn từ bản chất của mỗi khung cảnh trị liệu. Cô giáo nói là cô đã làm việc với một sự định hướng tốt cho phép tôn trọng trẻ nhưng do cố sức không yêu cầu điều gì, không đòi hỏi gì với trẻ nên đã kết thúc bằng việc làm cho trẻ "bùng nổ" bệnh lý của chúng. Khung cảnh làm việc này trở nên rất mềm dẻo cho đứa trẻ và kết thúc bởi việc không thể ngăn giữ nó, và đã gây ra không chỉ sự suy sụp ở đứa trẻ mà cả ở các nhà giáo dục, những người này đã tự cho rằng họ bị lo hãi trong hoàn cảnh này.

Như vậy, sự chuyển dịch ngược của các nhà giáo dục với tư cách là công cụ khai thác và tri thức, đã cho phép chúng ta nhận biết những cảm xúc và cảm giác mà đứa trẻ phải đối diện trong mỗi mô hình làm việc. Trong mô hình giáo dục, các nhà chuyên môn dường như không bị lo hãi quá, nhưng họ cảm thấy bị kích động bởi đứa trẻ, mà không hiểu được sự bạo lực này đến từ đâu. Hình ảnh mà các nhà giáo dục tạo dựng về đứa trẻ tự kỷ gần với hình ảnh của một "đứa trẻ bất trị" không có giới hạn và hành vi do thiếu vắng sự nghiêm khắc của cha mẹ.

Tôi thường nghe thấy những câu như thế này "ở đây không phải là nhà cháu, ở nhà cháu làm cái gì cháu muốn nhưng ở đây những đứa trẻ không phải là người ra lệnh!". Ý tưởng này về đứa trẻ bất trị, nó làm cái gì nó muốn, và cần phải đưa vào khuôn phép nhờ vào 1 cấu trúc cứng nhắc, gây hậu quả đến sự chuyển dịch ngược. Khi một trẻ cắn hoặc làm một cái gì đó chống lại người lớn, hành động được giải thích như là một dấu hiệu của bạo lực và tấn công. Ở đây, sự khác biệt với mô hình phân tâm, tình cảm thống trị trước những biểu hiện của trẻ không phải là lo hãi mà bị coi là cái đích của sự bạo lực, của sự tự cảm thấy bị tấn công. Vị trí của khung cảnh trị liệu và của hoạt động rất quan trọng. Chúng cho phép nhà giáo dục được làm việc và giúp trẻ làm việc.

Điều này cho phép họ có thể ngăn cản sự xuất hiện lo hãi. Những đứa trẻ dường như được làm việc và mọi việc diễn ra bình thường cho đến khi một đứa trẻ bị tràn đầy và không thể chấp nhận những "giới hạn" nữa. Do đó, bầu không khí trở nên căng thẳng hơn.

Những sự chuyển dịch ngược phản ánh không chỉ bạo lực mà cả những thành tố truy hại. Một cô giáo nói đã cảm nhận rằng trẻ "tìm kiếm cô ấy" để tấn công, và chính điều đó do cố ý. Điều đó đưa chúng ta đến chỗ nghĩ rằng chính đứa trẻ cảm thấy bị truy hại là điều tất nhiên.

Serge Lebovici ủng hộ những người bảo vệ phương pháp các kế hoạch học tập, đặc biệt là phương pháp TEACH (Schopler), cho rằng những trẻ tự kỷ phải học tất cả và rằng cách thức để đạt đến điều đó là học tập những chuỗi hành vi. Ông trích dẫn Dumesnil: "Trẻ chắc chắn phải biết ăn, biết mặc quần áo, v.v..., nhưng đặc biệt là cần phải biết "học cách học", có nghĩa là sự phát triển một phiên bản tâm trí của chính trẻ, cho phép chúng bước vào trong mối quan hệ, cả 2 sự học tập này gắn với sự xuất hiện của hoạt động biểu tượng".

Về vấn đề này, chúng tôi cảnh báo rằng bản chất của sự bạo lực bắt nguồn từ một phản ứng của trẻ đối với sự bạo lực của yêu cầu. Yêu cầu này tỏ ra là một cách truy hại với đứa trẻ đã thiếu vắng một cuộc sống tâm trí hòa nhập, như là một sự xâm kích trực tiếp đến cá nhân chúng, và phản ứng bởi các hành vi "tự xâm kích và xâm kích người khác".

Đối với mô hình phân tâm, chúng tôi đã có thể nhận thấy rằng trẻ được "tự do" thuyên giảm bệnh lý của chúng hơn. Trong khung cảnh phân tâm, trẻ biểu hiện ít "hung hăng" hơn và ít bị khủng hoảng hơn. Khung cảnh không ngăn cản chúng "bùng nổ", bầu không khí tại cơ sở trị liệu thường yên tĩnh, bình lặng, mỗi người có một thế giới riêng. Ngược lại, tại cơ sở trị liệu kia, chúng tôi đã có thể nhận thấy nhiều tiếng kêu thét hơn bắt nguồn từ sự gián đoạn cơ chế chống lại lo hãi của trẻ, làm nảy sinh một bầu không khí nặng nề và hỗn loạn hơn.

Tại cơ sở trị liệu phân tâm, kiến thức mà phần lớn các nhà giáo dục biết về trẻ tự kỷ và loạn tâm chắc chắn tạo nên một nhân tố khác. Kiến thức về sự lo hãi của người khác cho phép nhận dạng và cảm nhận cùng một tình cảm như vậy. Nhà giáo dục cảm thấy bất lực trước những bệnh lý đang tấn công các mối quan hệ. Do thiếu vắng một khung cảnh trị liệu có cấu trúc chặt, họ chỉ có thể dựa vào lời nói của họ thì không đủ. Trái lại, sự thiếu hiểu biết về lo hãi mà trẻ tự kỷ trải nghiệm gây ra cho các nhà giáo dục tại cơ sở trị liệu giáo dục một tình cảm bạo lực. Thực tế, những hành vi của trẻ không được giải thích như là những biểu hiện lo hãi của chúng mà như những biểu hiện hung tính.

Trong khung cảnh phân tâm, "lo hãi" mà các nhà giáo dục sống với hình ảnh "cơ thể bùng nổ" của trẻ được biểu hiện dưới mọi dạng hành vi có thể khuyến cáo chúng ta về sự lo hãi mà đứa trẻ sống tại thời điểm đó. Sự lo hãi này đến từ sự đối chiếu với cơ thể bị chia nhỏ của người khác do hạn chế về kinh nghiệm. Khi cơ thể xử sự một cách kỳ cục, người ta đến gần với "sự lo lắng lạ thường" về cái mà người ta không thể biểu tượng hóa được. Cái cảm giác này trong sự chuyển dịch ngược có thể là một chỉ báo để hiểu một cách đúng đắn những tác động của việc không có hình ảnh về cơ thể đối với những đứa trẻ này.

Trong trường hợp này, chúng tôi nghĩ rằng tính linh hoạt của khung cảnh rất quan trọng, đến mức nó không thể ngăn giữ bệnh lý của trẻ nữa. Như vậy, trẻ bị tước đoạt những công cụ cần thiết để tự xây dựng trong một khung cảnh dường như sụp đổ, nên nó chỉ trông chờ vào hội chứng tự kỷ.

· Làm thế nào để thoát khỏi sự chia tách giữa "quá thiên về giáo dục" và "quá thiên về phân tâm"?

Tại Pháp năm 1999, Bernard Golse nhận định rằng sau một giai đoạn trị liệu dài trẻ tự kỷ điều hành bởi sự "quá thiên về trị liệu", đã có một giai đoạn mà câu trả lời và lối thoát là khía cạnh "quá sư phạm" hay "quá thiên về giáo dục phục hồi". Tiếp theo, ông cho rằng "trong thực tế, phương pháp sư phạm và trị liệu không phải là 2 lĩnh vực hành động tách biệt. Chúng chắc chắn là khác nhau nhưng chúng diễn ra khi người ta muốn hay không trong mối quan hệ biện chứng sâu sắc" (2).

Chúng tôi đã có thể nhận ra rằng sự "quá thiên về" giáo dục hoặc phân tâm là do phương pháp làm việc, không phải là không có hậu quả lên hoạt động của cơ sở trị liệu. Những hậu quả đó được phản ánh một cách trực tiếp trong mối quan hệ trẻ - nhà giáo dục. Sự chuyển dịch ngược cho phép chúng ta nhận ra rằng những biểu hiện và những hành vi của trẻ không chỉ là những sản phẩm của bệnh lý mà còn là những tác động của một sự chia tách giữa các mô hình làm việc. Sự chia tách giữa khuôn khổ cứng nhắc (giáo dục) và khuôn khổ bao dung (phân tâm) dường như là một vật trung gian của sự củng cố bệnh lý của trẻ. Do đó mà sự chuyển dịch ngược đến từ chính bệnh lý cũng như đến từ sự chia tách riêng các mô hình làm việc.

Mô hình giáo dục đã cho thấy tính ưu việt của các phương diện cứng nhắc và một sự đòi hỏi quá mức. Điều này dẫn đứa trẻ đến chỗ phản ứng một cách bạo lực và gây ra những tình cảm bạo lực ở các nhà giáo dục. Mô hình phân tâm đã cho thấy những khía cạnh mềm dẻo và bao dung hơn. Nhưng nếu mô hình này giúp trẻ thuyên giảm bệnh tật của chúng thì lại không đủ để đóng khung lo hãi của trẻ. Những đứa trẻ này không chỉ có sự trông chờ vào việc trốn chạy trong các dạng tự kỷ gây ra lo hãi ở các nhà giáo dục trong sự chuyển dịch ngược của họ.

Chúng tôi nghĩ rằng đó không phải là việc ưu tiên số 1 mô hình trị liệu này hay khác. Mô hình trị liệu lý tưởng không hề tồn tại. Khả năng duy nhất để tránh sự chia tách này là nghĩ đến một sự năng động của công việc cho phép một sự biện chứng giữa giáo dục và trị liệu. Chúng tôi giả định rằng tự kỷ trẻ em được diễn giải bằng nhiều nguyên nhân (nhân tố thực thể, tâm lý và môi trường). Nó biểu hiện sự can thiệp của nhiều nhân tố trong một quá trình phức tạp. Chúng tôi nghĩ rằng Tự kỷ không phải là một chứng tật để giáo dục lại, cũng không phải là một bệnh loạn tâm để trị liệu đơn thuần bằng phân tâm, cũng không phải là một vấn đề di truyền hay vấn đề về nhận thức. Tự kỷ không phải chỉ là 1 cái này hay cái khác mà là 1 bệnh lý đáp ứng với nhiều nhân tố trong một quá trình phức tạp, không phải là cái khác quá trình cá nhân hóa.

Chúng tôi tin rằng việc thoát khỏi sự chia tách phải được thực hiện theo hướng năng động giữa 2 mô hình. Có thể trải qua việc đề xuất với đứa trẻ 1 bối cảnh mà ở đó nó có thể vừa thuyên giảm bệnh lý của nó vừa tìm thấy những công cụ để tự cấu trúc. Điều này không có nghĩa là trẻ được giáo dục ở mặt bên này của hành lang và được chăm chữa ở mặt bên kia như là trường hợp của nhiều cơ sở cụ thể. Đó càng không phải là phân tách lâm sàng với sư phạm, 2 lĩnh vực này có thể cùng được tính đến trong cùng 1 hành động. Dạy 1 đứa trẻ tự kỷ mà không trở nên truy hại, và đón tiếp trẻ tự kỷ mà không bỏ rơi chúng trong bệnh lý của chúng, theo ý kiến của chúng tôi đó chính là những chìa khóa của trị liệu.

(Tác giả : Buenos Aires *

Dịch giả : Nguyễn Thu HàĐinh Thị Ngọc Oanh)

_________________________

Chú thích :

(*) Nhà Tâm lý, UBS Buenos Aires, Phó Tiến sĩ Y học, Khoa Phân tâm học và Tâm bệnh học, dưới sự lãnh đạo của Giáo sư Bernad Golse Đại học Tổng hợp Paris VII, 2004-2005.

Tư liệu : (1) Lebovici S : Phân tâm học và tâm bệnh học trẻ em, là nhà phân tâm, và trở thành nhà phân tâm. Dưới sự lãnh đạo của Paul Denis và Jacqueline Sceacffer.

Tư liệu : (2) Golse B : Từ cơ chế đến tư duy. Tạp chí Synapse, tháng 5 năm 2006, số 225.


Thêm yêu thích (381) | Trích dẫn nội dung trên site của bạn | Xem: 6062

  Nội dung

PHẢN HỒI ĐỘC GIẢ NT-FOUNDATION VỀ BÀI VIẾT
Tên của bạn:
E-mail của bạn:
Nội dung:



Code:* Code

 
E-mail  Gửi email cho bạn bè
In trang này In trang này
  Lên đầu trang
Các bài khác...
  • Angoisse - Ansiété
  • Le Deuil: Cái tang
  • Những khái niệm cơ bản của Phân tâm học
  • Khi thân chủ nói dối trong một ca lâm sàng ở Pháp
  • Một ca lâm sàng ở Việt Nam
  • Các công cụ để suy nghĩ: Hội chứng A.D.H.D. Vấn đề chẩn đoán và điều trị
  • Trò chuyện không định hướng trong tham vấn
  • Tự kỷ (Autisme)
  • Tri giác đặc biệt
  • THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC CHUYÊN BIỆT TIỂU HỌC HIỆN NAY
  • TÔN TRỌNG NGƯỜI , TÔN TRỌNG MÌNH
  • Đạo đức văn hóa- Khởi thủy của ngoại giao văn hóa
  • Cải thiện chất lượng giáo dục đại học
  • Việc thi cử ở nước ta: làm sao để gắn với thực tiễn?
  • Bệnh Alzheimer là gì ?
  • Những đe dọa từ phình động mạch chủ
  • Ngủ ngon giúp giảm chứng đau nửa đầu
  • Ruột thừa không thể… thiếu?
  • Phát hiện sớm bệnh viêm màng não ở trẻ sơ sinh
  • 20 CÁCH TRỊ BIẾNG ĂN Ở TRẺ
  • Khi bị loãng xương và các bệnh về khớp. Phòng và chữa bằng gì ?
  • Giờ tôi không biết phải làm gì khi bị anh họ lạm dụng…
  • ... “Thật đáng buồn cho cách dạy của chúng ta...”
  • GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC: Từ góc nhìn nghiệp vụ sư phạm
  • Hai lỗ hổng "chiến lược"!
  • Khi bé có vết thâm tím trên người
  • Chữa biếng ăn ở trẻ
  • Sữa chua với sức khỏe trẻ em
  • Trẻ hay bị sổ mũi, phải làm gì?
  • Hiện tượng đổ mồ hôi trộm ở trẻ em
  • Sai lầm hay gặp khi nấu và cho con ăn dặm
  • Thực phẩm bổ não cho trẻ
  • 6 sai lầm khi chăm sóc bé sơ sinh
  • Có nên cho trẻ uống sữa thay cơm?
  • Hiểm họa từ viêm màng não mủ
  • Nỗi lòng người vợ đang mang bầu
  • SÂN CHƠI THỬ TRÍ THÔNG MINH CỦA TRẺ
  • Khi sát thủ là trẻ thơ
  • Những gia đình bất lực… vì con
  • Nỗi đau gia đình người mẹ tuổi 14
  • Rủ nữ sinh lớp 7 'sống thử'
  • Trai mới lớn sập bẫy tình đồng tính
  • Omega-3 và omega-6 giúp trẻ học tập tốt
  • Góp tiếng nói xóa bỏ lao động tồi tệ với trẻ em gái
  • Tội phạm chưa thành niên ngày càng manh động và “trẻ hóa”
  • Những ông bố, bà mẹ “kinh dị”
  • Từ một giải nhất báo chí
  • Hoa mắt với “ngôn ngữ” của con
  • Ăn gì để tăng chiều cao
  • Làm gì để tăng chiều cao
  • Tăng cường chiều cao đã có cách
  • NGUY HẠI HƠN VI TRÙNG
  • DẠY CON HỌC, KHÓ QUÁ!
  • ĐỂ GIÚP CON CÁI HỌC TẬP
  • Những nhóm thực phẩm “thân thiện” với trẻ
  • Hoàn thiện kĩ năng giao tiếp cho trẻ
  • Đời sống
  • Rèn kĩ năng
  • Trẻ có thể thủ dâm từ 3 tuổi
  • Mô hình gia đình hạnh phúc của sinh viên
  • Tạo môi trường học tập tối ưu
  • Mức độ thực hiện các công việc trong gia đình của học sinh trung học cở sở hiện nay
  • Sự khác biệt về mức độ tham gia các công việc gia đình của học sinh THCS
  • Học sinh trung học cơ sở với việc thực hiện các công việc ở trưởng, lớp và trong nhóm bạn
  • Sinh viên khó thích ứng với cuộc sống mới ở trường đại học/cao đẳng
  • Trẻ tự kỷ: Tương lai phụ thuộc cha mẹ
  • Trường học của bạn
  • Phải coi trọng tư vấn tâm lý học sinh
  • Một số biện pháp để giáo viên có thể ngăn chặn bạo lực trong trường học
  •  
    Giới thiệu về trung tâm
    B/S Nguyễn Khắc Viện, Nhà sáng lập Trung tâm N-T
    Bà Nguyễn Thị Nhất, Nhà đồng sáng lập Trung tâm NT
     
    Bạn đọc viết
    Trò chuyện không định h...
    em muon hoi chi tiet hon ve cach the hien cac loai cau hoi t...
    29/11/08 10:24 More...
    By duong hanh

    Tự tin khẳng định trong...
    Một bài viết rất sâu sắc về hành vi thiếu t...
    22/11/08 15:38 More...
    By AAAA

    Des troubles psychologiques, des méthodes de consultation et de traitement ...